"Nå skjønner jeg hvordan jeg skal lære"
Elev som bruker læringsspindel

Yngve Lindvig
Jarl Inge Wærness
Rannveig Andresen
Tore Skandsen
Terje Alvheim

1. Innledning

Dette prosjektet er finansiert av Utdanningsdirektoratet gjennom satsingen: Kunnskapsløftet fra ord til handling. Prosjektperioden er 2006-2008.

Det er Fredrikstad kommune som er prosjekteier, og det er seks skoler som deltar. Deltagerskolene er Slevik skole, Nøkleby skole, Haugeåsen ungdomsskole, Kvernhuset skole, Kråkerøy skole og Gudeberg barne- og ungdomsskole. Ideen bak dette prosjektet er å forbedre elevens læringsutbytte og skolens evne til organisasjonslæring gjennom å prøve ut, videreutvikle og implementere verktøy og modeller for organisasjonslæring som skal føre til bedre tilpasset og differensiert opplæring.

Bakgrunnen for prosjektet er et samarbeid mellom Fredrikstad kommune og Læringslaben som en ønsker å videreføre. Utdanningsreformen Kunnskapsløftet framhever tilpasset opplæring for alle elever som noe av det mest sentrale i reformen.

Hovedmål for prosjektet

Forbedring av elevens læringsutbytte og skolens evne til organisasjonslæring gjennom å skape en skole der alle aktører i skolefellesskapet blir møtt på en måte som tar i bruk den enkeltes læringspotensial.

Hovedmålet forsøker en å nå gjennom følgende tre delmål:

1. Skolene skal prøve ut, videreutvikle og implementere modeller for virksomhetsledelse, teamledelse og klasseledelse som grunnlag for å sette trykk på differensiert opplæring og organisasjonslæring.
2. Skolene skal prøve ut, videreutvikle og implementere verktøy for systematisering, analyse og bruk av informasjon for å kartlegge ressurseffektivitet og skape organisasjonslæring. Her blir det sentralt å arbeide med systemer for kartlegging av kvaliteten på læringsmiljøet til elever og lærere.
3. Skolene skal prøve ut, videreutvikle og implementere verktøy for kartlegging av ulike måter å lære på, samt kartlegging av kompetansebehov og -beholdning som grunnlag for differensiert opplæring og organisasjonslæring. Sentralt her er de to verktøyene Læringsspindel og Kompetansespindel.

Dette dokumentet oppsummerer erfaringer fra prosjektet i Fredrikstad kommune. Det er ikke skrevet med tanke på publisering i et vitenskapelig tidsskrift. Det er snarere lagt vekt på å beskrive tiltakene som er iverksatt og lærernes/elevenes erfaringer med disse tiltakene, slik at andre skoler kan dra nytte av erfaringene fra Fredrikstad.

I dette dokumentet fokuseres det mest på to sider av prosjektet: 1. Utprøving og videreutvikling av Læringsspindel knyttet til arbeidet med arbeidsplaner. 2. Utprøving og videreutvikling av systemer for kompetansekartlegging og utvikling.

I tillegg har bruken av dokumentasjon vært viktig for å synliggjøre utviklingen, illustrert ved forbedring av elevenes svar på elevundersøkelsen. I arbeidet med å få legitimitet for endringene har skolen prøvd ut og videreutviklet verktøy for analyse av skolenes arbeids- og læringsmiljø. Personalundersøkelsen er en nettbasert spørreundersøkelse hvor personalet skal få si sin mening om forhold som er viktige for å arbeide på skolen1. Analysen av personalundersøkelsen bygger på en modell for profesjonell kompetanse. Denne modellen består av underbegrepene organisatoriske forutsetninger, læringstrykk og individuelt handlingsrom.

I personalets vurdering av læringstrykk inngår personalets svar fra variablene trykk på gjennomføring (K1), trykk på planlegging og vurdering (K2) og trykk på refleksjon og fornyelse (K3). Læringstrykk knyttes til Erling Lars Dales (1999) begrep om pedagogisk profesjonalitet. I personalets vurdering av organisatoriske forutsetninger inngår personalets svar fra variablene kollegialt fellesskap og integrasjon. I personalets vurdering av individuelt handlingsrom inngår personalets svar fra variablene nyskapende medarbeidere og jobbinnflytelse. På dette punkt har modellen vært inspirert av Roald Nygårds (1993) skille mellom aktør og brikke, samt Erling Lars Dales (1999) understreking av relasjonen mellom medlem og aktør.

Resultatene fra undersøkelsen er ment til bruk i diskusjoner på skoler. Derfor illustreres tolkningene med bruk av farger for å tydeliggjøre resultatene. Figurene med farger er et hjelpemiddel for å forenkle lesingen. Det benyttes et sett med kriterier for å skille mellom hva som kan anses om et godt resultat, og hva som kan anses som et ikke fullt så godt resultat. En lav verdi på en variabel illustreres med rødt. En høy verdi på en variabel illustreres med grønt. En verdi som ligger mellom høy og lav verdi illustreres med gult. Når resultatet er gul+, er verdien nærmere grønn enn rød. Når resultatet er gul-, er verdien nærmere rød enn grønn.

Farger benyttes i stedet for gjennomsnittsskårer. Årsaken til dette er at en ikke ønsker et fokus på rangering og detaljer, men på helhet, relasjon og forståelse. En rød verdi må derfor ikke tolkes for seg selv, men ses i relasjon til andre resultater. Det er viktig å være klar over at en rød (grønn) skåre ikke direkte kan tilskrives egenskaper ved den enkelte lærer.

Den følgende figuren viser oversikten for Fredrikstad. I rapporteringene til den enkelte skole er denne oversikten supplert med bakgrunnsinformasjon, for eksempel frekvenser, informasjon om faktorene, tolkningsforslag etc. Poenget med denne figuren er å få en rask oversikt over resultatene. En kan raskt se at resultatene fra personalundersøkelsen viser at skolene i Fredrikstad har et høyt nivå på mange variabler. En kan også se en tendens i retning av at personalet svarer mer positivt på enkelte variabler i 2007, enn i 2006.

Figur 1 Kriteriebasert vurdering personalundersøkelsen – resultater over år Fredrikstad.

Fargetabellen er et eksempel på en kriteriebasert vurdering. Denne kriteriebaserte vurderingen benyttes som utgangspunkt for å si hvor mange respondenter som kan sies å tilhøre en svarprofil som korresponderer med de idealtypiske egenskapene for fire felt i en krysstabell. Kuttstedene danner således utgangspunktet for prosentfordelingen i den firefeltstabellen, eller ”boblekartet”, som presenteres i neste figur. Målsettingen er også her å presentere resultater på en måte som skaper oversikt for leseren.

Den horisontale aksen inneholder informasjon om hvor gode organisatoriske forutsetninger personalet synes skolen har. Den vertikale aksen inneholder informasjon om hvordan personalet opplever læringstrykket på skolen. Læringstrykk dreier seg om hvilke forventninger organisasjonen har til at medarbeiderne utøver profesjonell kompetanse.   På bakgrunn av vår teoretiske forståelse, resultatet fra analysene, og ikke minst erfaringer fra utviklingsprosesser på forskjellige skoler, velger vi å fremsette følgende beskrivelser av de forskjellige områdene i boblekartet. Disse beskrivelsene er ikke uttømmende, men gir en oversikt over hva vi mener er typiske kjennetegn ved de forskjellige posisjonene i boblekartet:

Høy skåre på læringstrykk – høy skåre på organisatoriske forutsetninger: I denne kvadranten ser vi hvor mange medarbeidere som gjennom sine svar i personalundersøkelsen oppgir at det er gode organisatoriske forutsetninger, samtidig som de selv opplever høyt læringstrykk. Teoretisk forventer vi at medarbeidere med denne svarprofilen viser evne og vilje til refleksjon, og forventer det av andre. Aktivitetene fremstår som funksjonelle, og handlingene samordnes innenfor rammen av et kollegialt fellesskap. Organisasjonen fremstår som lærende. 39,9 % av personalet som har svart fra skolene i Fredrikstad, hadde en svarprofil som kan sies å korrespondere med denne gruppen.

Høy skåre på læringstrykk – lav skåre på organisatoriske forutsetninger: I denne kvadranten ser vi hvor mange medarbeidere som gjennom sine svar i personalundersøkelsen oppgir at det er dårlige organisatoriske forutsetninger, samtidig som de selv opplever høyt læringstrykk. Forventningene til refleksjon og fornyelse samt planlegging og vurdering er til stede. Men skolen som organisasjon blir først synlig gjennom måten medarbeiderne samarbeider på, måten arbeidet organiseres på og hvordan enhetene fremstår for en selv og omverden. Det kan virke som om medarbeidere med denne svarprofilen oftere fungerer godt sammen med noen av sine nærmeste kollegaer, men at kompetansen ikke like ofte deles med andre i organisasjonen. Selv om enkeltpersoner og grupper lærer, er det ikke slik at organisasjonen lærer i like stor grad. 13,8 % av personalet som har svart fra skolene i Fredrikstad, hadde en svarprofil som kan sies å korrespondere med denne gruppen.

Figur 2 Forholdet mellom læringstrykk og organisatoriske forutsetninger –  resultater personalet Fredrikstad

Midten: Her ser vi hvor mange medarbeidere som gjennom sine svar i personalundersøkelsen plasseres ved origo. Denne gruppen kjennetegnes ved at de synes de organisatoriske forutsetningene og læringstrykket er middels. 17,7 % av personalet som har svart fra skolene i Fredrikstad, hadde en svarprofil som kan sies å korrespondere med denne gruppen.

Lav skåre på læringstrykk – høy skåre på organisatoriske forutsetninger: I denne kvadranten ser vi hvor mange medarbeidere som gjennom sine svar i personalundersøkelsen oppgir at det er gode organisatoriske forutsetninger, samtidig som de selv opplever lavt læringstrykk. Resultatene kan tolkes i retning av at medarbeiderne viser hverandre omsorg, og at samarbeidet fungerer tilfredsstillende. En kan gjerne si at handlingene er samordnet, og aktivitetene fremstår som funksjonelle. Selv om en gjerne kan si at organisasjonen fungerer tilfredsstillende, er det vanskelig å si at den er direkte lærende, siden læringstrykket ikke oppleves som så høyt. En kan stille spørsmål ved om den nødvendige viljen til refleksjon er tilstrekkelig til stede. Kanskje en vil bevare en god stemning i kollegiet, og kanskje en opplever det som ubehagelig dersom andre blander seg for mye inn i arbeidet? 13,2 % av personalet som har svart fra skolene i Fredrikstad, hadde en svarprofil som kan sies å korrespondere med denne gruppen.

Lav skåre på læringstrykk – lav skåre på organisatoriske forutsetninger: I denne kvadranten ser vi hvor mange medarbeidere som gjennom sine svar i personalundersøkelsen oppgir at det er dårlige organisatoriske forutsetninger, samtidig som de selv opplever lavt læringstrykk. En kan stille spørsmål ved om medarbeidere med denne svarprofilen ikke ser hensikten med flere av de handlingene som utføres i organisasjonen. Da fremstår ikke handlingene som funksjonelle aktiviteter. Siden læringstrykket ikke oppleves som spesielt høyt, tyder det på at forventningene til planlegging, vurdering, refleksjon og fornyelse er begrenset. I verste fall kan en slik praksis lede til at en gjennomfører ritualiserte handlinger, som en ikke ser hensikten med. Dersom kompetansen ikke fornyes inne i organisasjonen, vil nye oppgaver bli overfladisk utført. Da kan nye oppgaver svekke lærernes muligheter til å anerkjenne egen kompetanse i utøvelsen av funksjonshandlingene. Endringer kan da oppleves som truende. Organisasjonen fremstår som lite lærende. 15,6 % av personalet som har svart fra skolene i Fredrikstad, hadde en svarprofil som kan sies å korrespondere med denne gruppen.

Skolene har også benyttet elevenes svar på elevundersøkelsen på en tilsvarende måte som personalundersøkelsen. Elevundersøkelsen er en nettbasert spørreundersøkelse hvor elever skal få si sin mening om forhold som er viktige for å lære og trives på skolen. Resultatene fra undersøkelsen er ment til bruk i diskusjoner på skoler. Derfor illustreres tolkningene også her med bruk av farger for å tydeliggjøre resultatene 2. Begge undersøkelsene inneholder også spørsmål som kan forbindes med sju kategorier for tilpasset og differensiert opplæring (Dale og Wærness 2003).

I oppstarten av prosjektet var bruken av slike undersøkelser særlig viktig for å få legitimitet for nødvendige endringsprosesser. Arbeidet med slike undersøkelser resulterte i at skolen utviklet begreper for å snakke om skolens læringsmiljø. Resultatene fungerer også som dokumentasjon. En viktig del av prosjektet har også vært å teste ut hvordan slike analyseverktøy kan benyttes i et konkret utviklingsarbeid på en skole. Erfaringene har vist at det har vært nyttig. I denne artikkelen vil vi fokusere på noen av de tiltak som er satt i verk for å forbedre elevenes opplevelse av mestring og læring, som i neste omgang kan resultere i en forbedring av elevens læringsutbytte: systematisk bruk av arbeidsplaner og elevsamtaler.

2. Prosjektorganisering

”Felles begreper er viktig for læring i personalet”
Lærer, Fredrikstad

For å gjennomføre prosjektet på skolen er kommunens ordinære organisasjon tatt i bruk. Etatsjefen er søker og står ansvarlig for prosjektet. Prosjektet har en styringsgruppe som består av omsorgs- og oppvekstsjef, etatsjef, representant fra Læringslaben og en virksomhetsleder for de seks skolene. Prosjektlederen er tilsatt i kommunen og er sekretær for styringsgruppen. I prosjektgruppen sitter prosjektlederen, to spesialkonsulenter i stab, representant fra PPT, representant fra Pedagogisk senter, en eller to representanter fra skolene, representant fra kompetansemiljøene og hovedtillitsvalgt for Utdanningsforbundet.

På den enkelte skole forankres prosjektarbeidet i ledelsen hos den enkelte rektor. Hele personalet skal involveres i arbeidet. Derfor er det på den enkelte skole opprettet en arbeidsgruppe som sikrer informasjon og er forum for diskusjon/utprøving gjennomføring/implementering. På hver av de åtte skolene er det en lokal ressursperson som er veileder for andre, og som bidrar til å skape læringstrykk på skolen.

To kompetansemiljøer er knyttet til prosjektgjennomføringen. Læringslaben har veiledet og fulgt opp skolene, samt videreutviklet verktøy. Læringslabens verktøy og kompetanse er benyttet i forhold til både organisasjonsutvikling, fokus på læring, utvikling av arbeidsplaner og kompetansekartlegging og utvikling. IMTEC v/Tore Skandsen har vært sentral i å veilede skolene på organisasjonsutvikling og bruk av verktøyene.

For å utvikle skolene som lærende organisasjoner har en i prosjektet fokusert på å utvikle felles begreper. I prosjektet er det blant annet blitt brukt flere elevundersøkelser og to personalundersøkelser. Resultatene fra disse undersøkelsene er benyttet til å beskrive nåværende praksis (hvor er vi). Hele personalet har vært involvert i dette arbeidet. Undersøkelsene er blitt gjort til gjenstand for kritisk refleksjon i personalet, og skolene har analysert hvor organisasjonen er i forhold til de målene den har satt seg (hvor skal vi). På denne måten har resultatene fra undersøkelsene bidratt til å utvikle et legitimt endringsbehov på skolen (hva gjør vi). Den påfølgende figuren visualiserer denne prosessen:

Figur 3 Utvikling av legitimt endringsbehov

Det er ikke slik at analysen av undersøkelser alene kan bidra til å utvikle den nødvendige begrepsforståelsen i personalet. Men de har vært til hjelp, særlig i bevisstgjøringsfasen. Hovedpoenget er å utvikle skolens kompetanse til kritisk å analysere resultatene, samt benytte dem i arbeidet med å nå skolens mål. Etter at prosessen med å etablere et legitimt behov for forandring var gjennomført, har en vurdert de tiltakene som ble iverksatt.

3. Utprøving og videreutvikling av læringsspindel og arbeidsplaner

”Begrepsløs prøving og feiling fører ikke til god læring. Eleven må kunne beskrive det som skal gjøres og vurdere hva som er gjort med egne ord.”
Lærer

En sentral del av prosjektet har vært å utvikle maler for hvordan arbeidet organiseres. Disse malene kaller skolene for arbeidsplaner. Arbeidsplanen skal gi eleven en klar oversikt over arbeidet før en begynner å lære. En god arbeidsplan skal benyttes til å kontrollere hvor langt en er kommet i læreprosessen, og sjekke hva en har lært. Slike arbeidsplaner skal, kombinert med oppfølging fra læreren, bidra til å utvikle elevenes læringsstrategier.

I løpet av prosjektperioden har Fredrikstad kommune, i samarbeid med Læringslaben, utviklet Læringsspindelen til å bli et verktøy som kartlegger hva elevene gjør når de lærer. Elevene blir, gjennom arbeidet med Læringsspindelen, bevisste på at læring er en aktiv prosess som de selv må bidra til. Egen innsats, læringsstrategier og studieteknikker blir synliggjort for elevene ved bruk av Læringsspindelen og benyttet i arbeidet med arbeidsplaner.

Lærere er opptatt av å ha gode arbeidsplaner som skal hjelpe elevene til i størst mulig grad å sette fokus på læring. Det er viktig at arbeidsplanen ikke benyttes til å overlate elevene til seg selv (Klette 2008). Arbeidsplanen skal inneholde konkrete læringsmål, slik at elevene skal vite hva som skal læres på ulike nivåer. Arbeidsplanen skal inneholde varierte oppgaver som elevene skal jobbe med for å nå målene. Det er viktig å fokusere på at elevene skal lære de oppsatte målene for uken.

Vi ønsker ikke at elevene kun skal "bli ferdige" med oppgavene. Spørsmålet blir ikke om eleven gjør alle oppgavene på arbeidsplanen, men om målene er nådd. Elevene må få forståelsen av at det ikke er noe mål å gjøre alle oppgavene, men om læringsmålet er nådd!

Arbeidsplanen skal ha fokus på hvordan elevene skal jobbe for å nå målene. Faktorene i læringsspindelen kan være med på å bevisstgjøre elevene på dette.

Arbeidsplanen skal også inneholde en vurdering av læringsmålene og kriterier for måloppnåelse.
Eleven skal, helst sammen med en voksen, vurdere om de har nådd ukas mål. De skal krysse av på skjemaet i planen, og vise i hvilken grad de mener at målene er nådd. Dette gjøres torsdag kveld, og arbeidsplanen med vurdering leveres på skolen fredag. Hver fredag er det også ukeprøve. Ukeprøven synliggjør om elevene har klart å vurdere måloppnåelsen på arbeidsplanen realistisk, og om de har nådd målene. Påfølgende mandag får eleven arbeidsplanen og ukeprøva tilbake.

De av målene som er vurdert som "ikke er nådd", skal eleven føre inn under neste ukes mål. Disse målene må det arbeides videre med i tillegg til nye mål. På denne måten håper vi at elevene får fokus bort fra ensidig å fokusere på å "bli ferdig". Denne vurderingen gir elevene viktig kompetanse i å vurdere seg selv. Læreren gir tilbakemelding, enten i forbindelse med at elevene vurderer seg selv, eller i etterkant når ny plan deles ut. Underskrift fra foresatte er viktig for dokumentasjonen.

Punktvis kan dette fremstilles slik:

• Navn er viktig fordi eleven skal ha eierforhold til planen
• Kompetansemål er viktig fordi vi må vite hvilken kompetanse eleven skal oppnå
• Læringsmål er viktig fordi vi må vite hva som skal læres på ulike nivåer
• Oppgaver er viktig fordi vi må vite hva som skal gjøres med hvilken vanskegrad
• Hvordan lære er viktig fordi vi må vite hvordan vi skal lære. Faktorene i Læringsspindel skal bevisstgjøre eleven på dette
• Kriterier for vurdering er viktig fordi vi må vite hva vi vurderes etter
• Egenvurdering er viktig fordi vi må oppøve kompetanse på å evaluere oss selv
• Lærervurdering er viktig fordi vi lærer mer når vi får tilbakemelding
• Underskrift er viktig for dokumentasjonen

Som vi ser av punktene på en typisk arbeidsplan i prosjektet i Fredrikstad, er ikke dette en plan som legger opp til at eleven skal overlates til seg selv. Planen forutsetter tett oppfølging og kan danne utgangspunkt for samtaler mellom lærere og elever om hvordan læringen kan forbedres.

Hvis prosjektet skal bli vellykket, er det en fordel at elevens kompetanse beskrives på ulike nivåer med utgangspunkt i oppnådd kompetanse. Et sentralt poeng er at en beskriver kompetanse, ikke fravær av kompetanse. Dette kan gjøres på flere måter ved at en definerer hva en kan fra de enkleste operasjonene til de mer komplekse. For å få til dette trenger en et begrepsapparat som illustrerer ulike nivåer av oppnådd kompetanse. Ideen om høy måloppnåelse langs hele vurderingsskalaen er blant annet presentert i Dale og Wærness (2006). På figuren under vises et eksempel på beskrivelse.

I prosjektet har skolene som nevnt bidratt til utviklingen av og prøvd ut et verktøy som heter Læringsspindel. Læringsspindel er utviklet i samarbeid mellom Fredrikstad kommune, Borgund vidaregåande skole, Bergeland videregående skole, Hetland videregående skole, Conexus, IMTEC og Læringslaben.

Formålet med Læringsspindel er at den enkelte skal få bedre innsikt i hvordan en selv lærer. Dette skjer ved at den enkelte videreutvikler sin strategiske oppmerksomhet om egne læreprosesser. Læringsspindel beskriver 16 måter å lære på. Disse dekker både kognitive og sosiale sider av læringen. Verktøyet er inspirert av tenkningen knyttet til læringsstrategier, som kan anses som framgangsmåter som individer benytter seg av ved å sette seg et mål, ved å ha en skjerpet oppmerksomhet rettet mot hva man kan klare å gjennomføre, og ved å vurdere sine egne resultater på en systematisk måte (Elstad/Turmo 2006).

Figur 4 Læringsspindel

Områdene bygger på erfaringer fra elever, lærere og skoleledere, og de er tilpasset Kunnskapsløftet. Læringsspindel er et refleksjonsverktøy og ikke en psykometrisk test. Rekkefølgen på områdene er laget på bakgrunn av hvordan lærere har erfart hvordan en god elevsamtale kan bygges opp. Lærerne har argumentert for at det kan være hensiktsmessig å starte med å snakke om en har en klar arbeidsplan, følge sirkelen rundt, for å avslutte med å snakke om vurdering.

Formålet med Læringsspindel er som nevnt at den enkelte skal få bedre innsikt i hvordan en selv lærer. Dette skjer ved at den enkelte videreutvikler sin strategiske oppmerksomhet om egne læreprosesser. Norsk utdanningspolitikk slår fast at en skal fokusere på tidlig innsats for livslang læring. Livslang læring skal bidra til at enkeltmennesket får mulighet til å tilegne seg ny kunnskap og kompetanse livet gjennom for å fungere tilfredsstillende i samfunnslivet og for å holde tritt med arbeidslivets stadig endrede krav. For å komme i gang med Læringsspindel må en svare på noen spørsmål knyttet til de 19 områdene i figuren under. Disse brukes i samtaler etter et egenarbeid. Eleven får først presentert et bilde som viser i hvor stor grad en benytter ulike måter å lære på. Oversikten over hvor ofte en benytter de ulike måtene å lære på (sort strek), ses videre opp mot hvor viktig en mener disse områdene er (røde prikker). Jo lenger inn mot midten prikken kommer, desto mindre viktig synes en det er.

En analyse av forskjellen mellom hyppighet og viktighet kan avdekke områder med store avvik. En analyse av slike avvik kan danne grunnlaget for en prioritering av hva en bør øve mer på for å forbedre egen og andres læring.

Figur 5 Læringsspindel, med punkter for viktighet

”Når vi bruker læringsspindel skjønner både jeg og læreren hva læring er”
Elev som bruker Læringsspindel og arbeidsplaner

Spindelen danner også grunnlag for elevsamtalene, samt utarbeidelse av elevenes arbeidsplaner. På elevsamtalene snakket vi tidligere om elevens trivsel og hvilke resultater han hadde oppnådd på prøver og lignende. Med spindelen blir fokus rettet mer mot elevens læring, innsats og arbeidsmetoder. Spindelen har gitt oss i Fredrikstad kommune et verktøy til å snakke med eleven om elevens læring. Ved at vi sammen kan se på hva eleven svarer på spørsmålene i Spindelen, tvinger vi eleven til å fokusere på egen innsats og til å se at læring er noe eleven selv må delta aktivt i. Deretter relaterer vi dette til elevens egne innlæringsmetoder og til hvordan eleven kan forbedre disse.

Før elevsamtalen besvarer eleven noen spørsmål sammen med foreldrene. Dette gjør skolene for at eleven skal være forberedt til samtalen og for å få foreldrene til å engasjere seg i elevens læring. Tilbakemeldingene vi har fått fra foreldrene på denne måten å gjennomføre elevsamtalene på, har vært positive. Foreldrene opplever samtalene som meningsfylte og målrettede. Samtidig mener mange at de ved hjelp av spørsmålene blir bedre i stand til å følge opp barna sine. Lærere i Fredrikstad har gitt følgende råd om hva en god elevsamtale kan inneholde:

• Innkalling med mulighet til forberedelse på gitte temaer
• En lærer som lytter til eleven uten for mange forutinntatte synspunkter
• En elev som legger fram sin vurdering av egen innsats og måte å arbeide på
• En lærer som forteller eleven hva eleven har fått til
• En lærer som forteller eleven hva eleven må strekke seg etter
• En drøfting av hva som kan gjøres for at eleven skal lære mer i de ulike fag/emner
• En plan for oppfølging i den daglige opplæringen
• En avtale (helst skriftlig) for hva eleven og læreren forplikter seg på
• Konsekvenser hvis avtalen ikke overholdes (her bør det fokuseres på arbeid og ikke straff)

Erfaringene så langt er at Læringsspindelen kan benyttes til å øke elevens bevissthet på egen læring og brukes i arbeidet med å motivere elever til innsats i skolearbeidet. Erfaringene fra elever og lærere som har benyttet Læringsspindel (LS) og arbeidsplaner i Fredrikstad, kan oppsummeres slik:

Figur 6 Vurdering av Læringsspindel

4. Utprøving og videreutvikling av Kompetansespindel

Dersom innføringen av Kunnskapsløftet skal kjennetegnes av høy kvalitet, bør en utvikle kriterier for hvilke områder lærere, skoleledere og skoleeiere bør ha kompetanse innenfor. Det har vi gjort i dette prosjektet. Skolene i Fredrikstad kommune har prøvd ut et verktøy som fokuserer på 16 relevante kompetanseområder i forhold til Kunnskapsløftets intensjoner. Disse områdene er drøftet med lærere, men er ikke nødvendigvis dem som Fredrikstad vil ende opp med å benytte hvis de skal bruke et slikt verktøy videre.

Kartleggingen foregår ved at en tar i bruk et verktøy som skiller mellom kompetansenivå, kompetansebehov og strategier for kompetanseutvikling. Verktøyet legger til rette for at oppfølgingen blir synlig og konkret. I systemet registreres personalets opplevde kompetansenivå og -behov innenfor de valgte kompetanseområdene. I systemet kan personalet også lage en plan for egen kompetanseutvikling, samt at det finnes oppfølgingsmoduler for skoleledelse/skoleeier. Lærerne vurderer egen kompetanse, hvor mye de bruker denne kompetansen, og hvor viktig de synes denne kompetansen er. Denne informasjonen benyttes for å analysere forholdet mellom kompetansebeholdning og kompetansebehov.

Først analyserer teamet hvilken beholdning de har av viktige faktorer. Den blå streken illustrerer en lærers opplevelse av sin kompetanse vurdert i forhold til kriteriene.

Deretter analyseres forholdet mellom hvor ofte de benytter de ulike kompetanseområdene:

Til slutt blir kompetanse-beholdningen sett i forhold til hvor viktig den enkelte mener det er å utvikle denne kompetansen. Den blå streken viser kompetanse-beholdningen, de røde prikkene viser viktigheten, mens de grønne prikkene viser hvor ofte den enkelte benytter kompetansen.

Personalet kan sammenligne sine profiler. Dette kan være effektfullt, for eksempel innenfor et team. Er det slik at medarbeiderne i et team utfyller hverandre, eller har de en kompetanse på de samme områder?

Målet med dette verktøyet er å få til organisasjonslæring gjennom felles begrepsforståelse og fokus på forholdet mellom kompetansebehov og -beholdning. Kompetanseområdene kan endres etter lokale behov og satsingsområder.

Det er allerede rapportert inn et behov for et kompetanseområde som er rettet mot samarbeid skole-hjem. Øvrige erfaringer med verktøyet vil bli vurdert i løpet av høsten 2008.

5. Vedlegg

5.1 Litteratur

Dale, Erling Lars (1999): Utdanning med pedagogisk profesjonalitet. Oslo: Ad Notam 
Gyldendal.

Dale, Erling Lars og Jarl Inge Wærness (2003): Differensiering og tilpasning i 
grunnopplæringen. Oslo: Cappelen Akademisk forlag.

Dale, Erling Lars og Jarl Inge Wærness (2006): Vurdering og læring i en elevaktiv skole. Oslo: 
Universitetsforlaget.

Elstad, Eyvind og Are Turmo (2006): "Hva er læringsstrategier?". I: Elstad, Eyvind og Are Turmo (red.): Læringsstrategier – Søkelys på lærernes praksis. Oslo: Universitetsforlaget.

Klette, Kirsti (2008). "Når elever får ansvaret for å forvalte sin egen ulykke". I: Bedre skole, nr. 1.

Lindvig, Yngve og Jarl Inge Wærness (2007): Elevundersøkelsen 2007 – grunnlagsrapport. Oslo: LÆRINGSlaben, publ.4.

Lindvig, Yngve og Jarl Inge Wærness (2007): Personalundersøkelsen 2007 – grunnlagsrapport. Oslo: LÆRINGSlaben, publ.5.

Nygård, Roald (1993): Aktør eller brikke? – om menneskers selvforståelse. Oslo: Ad Notam Gyldendal.

5.2 Figurliste

1. Kriteriebasert vurdering personalundersøkelsen – resultater over år Fredrikstad
2. Forholdet mellom læringstrykk og organisatoriske forutsetninger – resultater personalet Fredrikstad
3. Utvikling av legitimt endringsbehov
4. Læringsspindel
5. Læringsspindel, med punkter for viktighet
6. Vurdering av Læringsspindel

Nettstaden Kompetanseutvikling er ei teneste frå Utdanningsdirektoratet
Kontaktadresse: kompetanse@utdanningsdirektoratet.no