I nasjonale styringsdokumenter legges det vekt på utvikling av skolen som lærende organisasjon, det sies og skrives at dette er en ny og utfordrende måte å tenke skoleutvikling på. Men hva er egentlig den nye måten å tenke skoleutvikling på? Kanskje er det snakk om å sette nye begreper på en praksis som i hvert fall noen skoler har lang erfaring med? Læring er jo selve grunnbegrepet i skolen som organisasjon, og nettopp derfor burde det pedagogiske praksisfeltet ha mye å bidra med også til andre typer organisasjoner. Men vi har nok brukt litt andre ord på fenomenene, og kanskje har graden av systematisk refleksjon over egne læringserfaringer ikke vært tilstrekkelig til stede på mange skoler.
Strategier for utvikling av skolen som en lærende organisasjon har mye til felles med erfaringslæring, skolebasert vurdering og aksjonslæring. Her rettes oppmerksomheten mot læring i vid forstand. Det er ikke bare elevenes læring eller læring blant skoleledere og lærere som settes i fokus, men også hvordan skolen som helhet evner å fornye seg i et stadig mer komplekst samfunn som kontinuerlig stiller økende krav til kompetanse. Hvordan kompetansebegrepet forstås, vil sannsynligvis påvirke skolenes valg av tilnærming til kompetanseutvikling. Se avsnittet som drøfter kompetansebegrepet.
Noen vil kanskje allerede nå stille spørsmålet: Er det ikke slik at det er individene i skolen som lærer, og ikke organisasjonen i seg selv? Det er mange svar og mange perspektiver som er utviklet for å belyse spørsmålet, både internasjonalt og i vårt eget land. Her vil vi kun kort introdusere noen perspektiver for å illustrere ulike måter å tenke på.
Begrepet organisasjonslæring oppsto første gang innenfor samfunnsvitenskapen for mer enn 40 år siden, og det var i første omgang nært knyttet til en kognitiv læringstradisjon som tok utgangspunkt i individets læring og tilegnelse av kunnskap. Siden den gangen har det blitt gitt svært mange definisjoner hvorav de fleste gjerne handler om hvordan organisasjoner stimulerer og legger til rette for læring for alle organisasjonsmedlemmene og kontinuerlig arbeider for å videreutvikle seg selv.
Den "reflekterte praktiker"
Chris Argyris og Donald Schön (1978) har i særlig grad bidratt til å utvikle vår forståelse av hvordan organisasjoner kan lære på en systematisk måte. Deres tenkning kan plasseres innenfor en kognitiv læringstradisjon. De definerer organisasjonslæring som de kollektive læringsprosesser som finner sted når organisasjonsmedlemmene bearbeider og utvikler sine felles teorier for hva som er riktige og hva som er effektive handlinger. De understreket nødvendigheten av å skape en undersøkende og kollektiv kultur. Poenget er at i en lærende organisasjon er alle engasjert i å skape og dele kunnskap om hvordan de best kan nå organisasjonens mål. Et eksempel fra privat sektor er etablering av kvalitetssirkler.
Den ”reflekterte praktiker” er gjerne et ord vi bruker i denne sammenhengen i skolen. Utgangspunktet er at alle yrkesutøvere har en ”handlingsteori” om hvordan arbeidet best kan gjøres, og denne handlingsteorien er i stor grad bestemmende for hva som skjer i praksis. I denne sammenhengen skiller de mellom ”uttalt teori” (søndagsteorien) og ”bruksteori” (vår praktiske yrkesteori) for å tydeliggjøre at det ofte er en avstand mellom det en sier og tror en gjør, og det en reelt sett gjør i praksis.
Fra organisasjonslæring til lærende organisasjon
I dag er begrepet organisasjonslæring mer og mer blitt erstattet av lærende organisasjoner. Selve bruken av begrepet lærende organisasjoner istedenfor organisasjonslæring knytter vi nok likevel særlig til Peter Senge som med sin bok ”Den femte disiplin” har skapt et bilde av en idealorganisasjon som vel de fleste kunne tenkes seg å arbeide i (Senge 1991). Han definerer en lærende organisasjon er et sted der menneskene kontinuerlig oppdager hvordan de skaper sin egen virkelighet og utvikler sin evne til å frembringe de resultatene de ønsker. Det er et sted der det stimuleres til nye måter å forstå ting på, der kollektive ambisjoner og drømmer settes fri, og der menneskene kontinuerlig lærer hvordan de kan lære sammen. For å realisere dette må fem ”personlige disipliner” utvikles parallelt og kobles sammen. Disse disiplinene omfatter:
- Personlig mestring (muligheter for personlig vekst)
- Mentale modeller (bringe dem fram og vurdere dem kritisk)
- Å skape felles visjoner (som kan inspirere til innsats)
- Gruppelæring (starter med dialogen, tenke i fellesskap)
- Systemtenkning (integrerer de andre ”disiplinene” og bidrar til at de ikke forblir atskilte ”tricks”)
Det er kanskje betimelig å stille spørsmålet om Senge har en for enkel forståelse av de politiske sidene og alle interessemotsetningene ved organisert aktivitet. Hans tenkning bærer preg av en optimistisk og sterk tro på at alle vil det samme bare de får tenkt seg om. Dette står i motsetning til mange studier med forankring i statsvitenskap som nettopp underbygger at interessemotsetninger er et kjennetegn i mange ulike organisasjoner. Det er også vanskelig å påvise noen klar sammenheng mellom bevissthet og handlinger. Selv om man kan sette ord på det som er implisitt og bli mer bevisst sin egen bruksteori, betyr ikke det nødvendigvis at man evner å gjøre det gode. Vektleggingen på egen refleksjon over handlingen som er gjennomført, vil sannsynligvis være konsentrert om det nære feltet og fokusere interne forhold. Dermed risikerer man at kunnskap om hvordan strukturelle forhold i samfunnet influerer på arbeidssituasjonen, forblir et ikke uttalt tema.
Den tenkende skolen
I skolehverdagen har ideen om den reflekterte praktikeren, når det gjelder etterutdanning av både lærere og skoleledere blitt konkretisert som en modell for erfaringslæring hvor arbeidsplassen understrekes som en sentral arena for læring og utvikling. ”Den tenkende skolen” var et sentralt begrep som ble introdusert på midten av 80-tallet (jfr. Tiller 1986. Mange skoler har også erfaring med kollegaveiledning som strategi for profesjonell utvikling i skolen (jfr Lauvås og Handal 1990). Dette er en strategi som bygger videre på Argyris og Schön’s premisser om at enhver yrkesutøver har en praktisk yrkesteori om hvordan arbeidet best kan utføres, og denne "teorien" er subjektivt den sterkeste faktor for yrkesutøverens egen praksis. Veiledning med kolleger og medarbeidere må følgelig ta utgangspunkt i denne særegne teori og forsøke å få yrkesutøveren til bevisst å formulere og utvikle den, og derigjennom gjøre den mottakelig for forandring.
Perspektiver på ”lærende organisasjoner” med utgangspunkt i fellesskapet
De siste 10-15 åra er det rettet mye kritikk mot den mer kognitive forståelse av læring som innebærer at læring forstås som noe individene tilegner seg, noe som blir individets egen eiendom. Blant annet har Nonaka og Takeutchi (1995) rettet en sterk kritikk av Argyris og Schön sin tilnærming til organisasjonslæring. Oppmerksomheten rettes nå mer mot å se læring som aktivitet og deltakelse i ulike typer fellesskap. Læring må forstås relasjonelt; det er noe som foregår mellom personer som er virksomme i en sosial praksis som har diverse ressurser til disposisjon, og denne praksisen er hele tiden i endring. Det er dette som gjerne får betegnelsen et sosiokulturelt perspektiv på læring. Som ny medarbeider innvies du gradvis i et sosialt fellesskap. Individene eksisterer primært i relasjon til hverandre, og den enkelte utvikler seg som individ mens de prøver å skape mening ut av levd erfaring. Dermed har det skjedd en forskyvning fra individ til kontekst hvor kunnskap og kompetanse ikke bare er noe individene bærer med seg, men som er sosialt distribuert og konstruert. Dette har som konsekvens at selve læringssituasjonen gis en langt større betydning for hva vi lærer enn det vi tidligere antok. Se avsnittet ”Kompetansebegrepet”.
"Arbeidslivslæring i kunnskapssamfunnet"
Det foregår nå en rekke studier innenfor EU’s femte rammeprogram ORGLEARN som har til hensikt å forstå hvordan og hva slags læring som foregår på arbeidsplassen når enkeltindividene skaper mening ut av sine erfaringer gjennom å involvere seg i dialoger, og bruke dialogene til å posisjonere seg og forstå seg selv i påfølgende situasjoner (Boreham 2006). I disse studiene, som primært henter empiri fra private bedrifter, rettes søkelyset mot forholdet mellom organisasjon og individ, og hvordan individene deltar i en felles konstruksjon av ny praksis og dernest bestemmer seg for å gjennomføre den. Et viktig funn er at etableringen av systematiske undersøkelser av praksis har normalisert dialogen innad i bedriften, og dermed bidratt til at bedriften forstår seg selv som en lærende organisasjon samtidig som de lykkes i forhold til bedriftens målsetting. Denne dialogen, som inkluderer prinsipper som en vilje til å lytte, respekt for andre og åpenhet overfor alternative fortolkninger, har vist seg å være helt avgjørende for å utvikle den kompetansen som er nødvendig for bedrifter som vil overleve i et konkurranseutsatt marked.
Samspill på mange arenaer
Samarbeid mellom lærere, elever og skoleledere har lenge vært fremhevet som en viktig kilde til læring. Når vi står i en interaksjon eller samarbeider med andre, blir vi oppmerksomme på hvordan de andre agerer, medvirker og forstår ulike situasjoner. Dermed blir vi også gradvis innviet i kunnskaper og ferdigheter, noe som også innbefatter en læring av bruk av redskaper og hvordan man kan angripe ulike typer problemer. Vi har vel alle erfart hvordan vi kan mestre mer sammen med personer som er mer kompetente enn oss selv. Dette betyr at kunnskaper og ferdigheter ikke bare eksisterer hos individer, men også i kollektive miljøer, og læring er nært knyttet til ulike former for kommunikasjon, skriftlig som muntlig, verbal som non-verbal (Säljö 2002). Læring omfatter med andre ord både sosiale, emosjonelle og kognitive dimensjoner og forekommer på mange arenaer og i mange ulike sammenhenger. I et slikt perspektiv vil en lærende skole bestå av individer som i fellesskap både mestrer å skape, tilegne seg kunnskap og dessuten transformere kunnskap fra en situasjon til en annen. Parallelt arbeides det kontinuerlig med å modifisere praksis slik at den reflekterer ny kunnskap og innsikt.
Et faglig språk å kommunisere med (eller er det bedre med i)
Arbeidsplassen har de siste åra vært understreket som den viktigste arena for læring og utvikling, enten det gjelder lærernes eller skoleledernes behov for etterutdanning og for å utvikle skolen som en lærende organisasjon. Men en analyse av det som skjer i hverdagen forutsetter ressurser i form av gode begreper som hjelper en til å innramme problemer på ulike måter. En reservasjonsløs dyrking av dagligspråket kan fungere både tilslørende og konserverende i forhold til status quo når man skal undersøke praksis på en systematisk måte. Alternativt kan det innebære at man nærmest ukritisk omfavner de siste trendene uten å ha en beredskap til å analysere modellene mer kritisk. Derfor vil formell utdanning også ha sin nødvendige plass i et læringslandskap som forstår læring og kompetanse som sosialt konstruert (Kvale og Nielsen 1999). Et sosiokulturelt perspektiv på ”lærende skoler” søker å forstå hvordan kunnskap ikke er i menneskene, men mellom mennesker og mellom mennesker og ulike typer ”verktøy” som for eksempel begreper, datamaskiner og bøker. Slike ”verktøy” fungerer som proteser og kan dermed utvide vår evne til å forstå og handle.
| Til ettertanke: Hva slags perspektiver synes du gir størst forklaringskraft når du skal forstå den læringen som skjer i egen organisasjon? |
> Neste: Kompetansebegrepet
> Forrige: Gallerivandring - skoler lærer av hverandre
Hjem ILS | Hjem Bjørlien | Hjem Bjørkelangen | Hjem Bakkeløkka | Hjem Ringstabekk