Januar 2005

Innhold

 

 Innledning
I. Hva er ’mappe’ og ’mappevurdering’? 
    Hva inneholder arbeidsmappa?
    Hva inneholder presentasjonsmappa? 
    Ulike former for mapper 
II. Hva slag elev- og læringssyn bygger bruk av mapper på? 
III. Hvorfor bruke mapper? 
    Hvordan tenke om mapper på ulike trinn? 
IV. Praktisk utforming og lagring av mappene 
V. ”Gi elevene de redskaper de trenger for å lykkes” 
VI. Om bruk av presentasjonsmappene 

    Innhold og omfang
    Hvem er presentasjonsmappa for og hva skal den brukes til? 
VII. Dilemmaer ved bruk av mapper
VIII. Oppsummering: Hva skolene må være oppmerksom på når de innfører mapper 
Litteratur 

 

Mapper i barneskolen

Innspill til samtale om hvordan bruk av mapper kan fremme læring

Innledning

Mapper er et pedagogisk redskap som brukes på alle nivå i utdanningssystemet. Hovedprinsippene er de samme, men de må selvsagt tilpasses nivå og kontekst. Jeg har valt å rette denne teksten spesielt inn mot barneskolen fordi det er her grunnlaget legges, men teksten vil også være nyttig for lærere i ungdomsskolen og videregående skole. Ved å fokusere på hva som bør videreføres og hva som er nytt ved bruk av mapper på andre trinn i skolesystemet, vil lærerne bidra til at skolen danner et helhetlig løp for elevene.

 

Jeg har kalt denne teksten et ”innspill til samtale” fordi det verken er ønskelig eller mulig å gi en oppskrift.  En god mappemetodikk er ikke noe som kan formidles bare gjennom en tekst eller læres på et enkelt kurs, men det er noe som må utvikles gradvis i den konteksten man til enhver til arbeider med elever og i samarbeid med dem. Det at norsk barneskole ikke krever karaktersetting, gir stor frihet i bruken av mapper, men det kreves systematisk opplagt arbeid over tid å utvikle en god mappepraksis. Det å samle elevarbeid i ei mappe gir ingen læringsgevinst, det er måten mappene blir brukt på som teller.

 

Mapper i barneskolen kan være et hjelpemiddel spesielt på to områder der skolen trenger å bli bedre: 1) dokumentasjon av hva elevene faktisk har lært på en måte som gir selvtillit og hjelp til å sette seg realistiske mål for videre arbeid. 2) tilpassa opplæring. Rekkefølgen er ikke tilfeldig. Uten kontinuerlig dokumentasjon av den enkelte elevens faglige ståsted, er tilpassa opplæring umulig.

 

Samtidig er det er hovedpoeng for meg at mappemetodikk må finne en god balanse mellom læring i fellesskap og individuelt arbeid.

 

 

I. Hva er ’mappe’ og ’mappevurdering’?

 

I skolen brukes ordet ’mappe’ om en samling elevarbeider og ’mappevurdering’ betyr vurdering av de arbeidene som ligger i mappa. Ikke alle arbeider elevene gjør, skal være gjenstand for vurdering. Derfor er det vanlig å operere med to slag mapper, en ’arbeidsmappe’ eller ’samlemappe’, der elevene samler alle arbeider i løpet av en viss periode, og en ’presentasjonsmappe’ eller ’vurderingsmappe’, der de utvalgte arbeidene blir lagt som skal danne grunnlag for vurderingen. Hvilken betegnelse man ønsker å bruke, avhenger av hvilken vekt man legger på vurderingsaspektet. Mappevurderingen kan være uformell eller formell (med karakter), men i barneskolen gis ikke karakter. Figuren nedenfor er ment å illustrere at mapper inngår som en integrert del av arbeidet med et fag eller et emne.

Arbeids-mappe

Innhold Elevarbeider i løpet av en termin (både uferdige og ferdige): ·    Mål ·    Individuelle elevarbeider  av alle slag ·    Bidrag til fellesarbeid ·    Logger ·    Lærerrespons ·    Elevrespons

Egenvurdering   Begrunnelse for utvalget

Utvalg (gjort av elev + lærer)

Arbeid gjennom året

Bruk av presentasjons-mappa: ·    Motivasjon for videre læring ·    Vurdering ·    Elevkonferanse ·    Foreldre-konferanse ·    Ved overgang til ny klasse/skole

Presentasjons- mappe

Innhold  Eksempler på elevens arbeid innen de viktigste områdene som eleven har arbeidet med i terminen

Presentasjon og vurdering

Arbeid med mapper

Nøkkelpunkt om mapper:

• Ei mappe innholder elevens egne arbeid, evt. med lærer- og/eller medstudentrespons.
• En presentasjonsmappe er et utvalg som representerer elevens innsats og prestasjoner, både aleine og sammen med andre elever. Det er et mål at elevene selv kan foreta valg og gi begrunnelse for det som blir inkludert .
• Ei mappe gir eksempel på elevarbeid som viser utvikling over tid.
• Kriteriene for å velge ut (utvalgskriterier) og for å vurdere (vurderingskriterier) må være klare for både lærer og elev (dette punktet blir viktigere jo høyere klassetrinn).

Hva inneholder arbeidsmappa?

Arbeidsmappa (samlemappa) følger den vanlige arbeidsgangen i klassen og alle elevarbeid i faget samles i den, ikke bare de ferdige produktene, men også utkast som viser hvordan arbeidene ble til. Hensikten med å dokumentere prosessen er at elevene skal bli oppmerksomme på hvordan de arbeider med oppgaver og se forbedring fra første forsøk til ferdig produkt, der det er rimelig å føre arbeid videre gjennom flere stadier. Hensikten er også å gjøre det enklere for læreren å veilede på selve arbeidsmåten og å inkludere prosessen i vurderingen når det er ønskelig.

 

Arbeidsmappa vil dermed inneholde en stor variasjon av sjangre: tekster av alle typer, lengde og ferdighetsgrad, fra logger, tankekart og utkast til mer eller mindre ferdige produkt, så vel som tegninger, multimediale arbeider og tredimensjonale arbeider i de fag der det er aktuelt. Skoler som velger å la elevene arbeide med ferdig kjøpte arbeidsbøker, ekstrabøker og evt. prøvehefter, må samordne bruk av disse med utformingen av mappepraksis.

Hva inneholder presentasjonsmappa?

Presentasjons- eller vurderingsmappa starter med innholdsfortegnelse og inneholder et utvalg av elevens egne arbeider på de sentrale områdene som gruppa/klassen/eleven har arbeidet i løpet av en gitt periode. I de tilfeller der hele arbeidsprosessen skal dokumenteres, inkluderes eksempel på logger og tilbakemeldinger fra medelever og lærer. Der det passer inn, kan eleven ta med læreplanens mål og eventuelt sine egne målsettinger. Ett av formålene med å bruke mappe, er å øve opp elevenes egenvurdering. Derfor velger mange lærere å ha med elevens egenvurdering som fast del av hvert mappebidrag. (For eksempel: Jeg fornøyd med…. Jeg hadde problemer med….Jeg vil arbeide mer med…). Egenvurdering er et langsiktig mål i skolen og man må begynne enkelt og i det små. Derfor er det viktig at eleven har klart for seg hva målet er med mappa.

 

Det er også viktig å dokumentere gruppearbeids-prosesser og -produkt, enten ved at hvert gruppemedlem inkluderer kopi av sitt bidrag i sin mappe, eller ved at det lages egne mapper for større samarbeidsprosjekt.

Ulike former for mapper

Skolemappe (tverrfaglig) Spesielt i de første klassene kan det være formålstjenlig at eleven har ei mappe, og det kan virke kunstig å dele opp i fagmapper når arbeidet med fagene er integrert. Fagmappe i enkeltfag (norskmappe, matematikkmappe, kunst og håndverk-mappe, naturfagsmappe, engelskmappe[1]).

Tema- eller prosjektmappe dokumenterer tidsavgrensede tema- eller prosjektarbeid. Ei mappe kan da være felles for en hel gruppe. Alternativt kan arbeid som eleven har bidratt med kopieres eller skannes og legges i elevens egen mappe.

Alle typer mapper kan være enten papirbaserte eller digitale.

 

II. Hva slag elev- og læringssyn bygger bruk av mapper på? 

Mapper er uttrykk for

• et syn på eleven som aktivt skapende og med store ressurser [2]

• et syn på læring som en målrettet virksomhet der den lærende selv er en viktig agent i samhandling med andre
• et syn på læring der det å skrive, tegne og snakke med andre er grunnleggende, uansett fag
• et syn på læring som forutsetter at undervisning og vurdering er integrert

 

Mappemetodikk må etter min oppfatning bygge på et sosiokulturelt syn på kunnskap og læring som legger vekt på at 

• samspill og interaksjon mellom elev-lærer og mellom elevene er sentralt for læring
• læringsdialogen foregår både skriftlig og muntlig
• respons og vurdering fra andre danner basis for å øve opp evnen til egenvurdering
• skolen utgjør et praksisfelleskap der den enkelte eleven lærer gjennom varierte former for aktiv deltakelse

 

Innføring av mapper er ikke i seg selv noen garanti for bedre læringsprosesser; tvert imot finnes en reell risiko for at bruk av mapper kan føre til en mer individualisert skole ved at mappearbeid knyttes utelukkende til den enkelte elevs arbeid. Det vil i så fall svekke læringsmiljøet i stedet for å styrke det. Jeg mener derfor det er nødvendig for lærere å være bevisst på læringssyn og å drøfte konsekvenser for praksis.

 

Sosiokulturelle perspektiver på læring bygger m.a. på Vygotsky, men har røtter helt tilbake til John Dewey. Han så på utdanning som en vekstprosess, men kritiserte ideen om vekst som en naturlig utvikling: ”Jeg tror at barnet skal stimuleres og styres i sin virksomhet gjennom livet i fellesskapet.” [3] Han la vekt på at det spesifikke ved menneskelig utvikling er at den er avhengig av god samhandling, på grunnlag av det som konstituerer menneskets individualitet, forskjell i anlegg og behov. Hans tenkning var preget av en grunnleggende kritikk av den type dualistiske posisjoner som florerer i dag, der man konstruerer motsetninger mellom for eksempel fagsentrert og elevsentrert undervisning, mellom individualitet og samhandling. Dewey framhevet at det nettopp er den fruktbare relasjonen mellom to prinsipp som er viktig[4].

 

III. Hvorfor bruke mapper?

Formål og bruk av mapper må alltid diskuteres i lys av skolens pedagogiske plattform. Ofte kan nettopp spørsmålet om innføring av mapper fungere som en innfallsvinkel til en slik diskusjon, og gjennom det skapes en ny bevissthet om mål og visjoner for skolens arbeid. For noen skoler vil mapper framstå som en naturlig forlengelse av måter å arbeide på som har vært vanlige lenge, mens for andre vil innføring av mapper innebære endring av fokus fra lærernes undervisning til elevenes læring. Det er avgjørende for god mappebruk at den blir integrert i skolens totale tenkning.

 

Mapper er et lærings- og vurderingsverktøy som kan tjene mange pedagogiske formål. Følgende overordnede begrunnelser for innføring av mapper i skolen er vanlig:

·        fremme faglig kvalitet og kontinuitet i læringsarbeidet

·        fremme elevenes motivasjon for læring og kunnskap om egen utvikling

·        gi et bedre vurderingsgrunnlag enn prøver

·        tydeliggjøre sammenhengen mellom oppgaver, arbeidsinnsats, veiledning, kriterier, vurderingsmåter og læringsutbytte

 

Eksempel på formulering av formål med mappe i barneskolen:

            For elevene er mappa

·         noe han eller hun kan vise fram og si: ”Jeg kan og jeg er dyktig”

·         dokumentasjon og synliggjøring av egen framgang over tid

·         dokumentasjon og synliggjøring av samarbeid med andre elever

For elevene skal arbeidet med mappa

·         bevisstgjøre om hvordan de lærer

·         vise hva som er nødvendig å arbeide mer med og hvilken hjelp de behøver fra andre

·         gi trening i egenvurdering

·         gi forståelse for hva kvalitetskriterier vurderingen bygger på

·         gradvis øve opp ansvar for egen læring

For læreren er mappa

·         et redskap for tilpassa opplæring

·         et bredt vurderingsgrunnlag

o        et redskap for å fokusere både på produkt og prosess

·         konkret underlag for veiledning og støtte

o        hjelp til å se hvor den enkelte eleven står til en hver tid, både sterke og svake sider

o        hjelp til å identifisere hvor eleven må arbeide mer og hvor eleven må ha mer støtte

o        basis for felles forståelse mellom skole og hjem om elevens ståsted og læringsarbeidet

For foreldrene gir mappa

·         innsikt i barnets læringsarbeid og dokumentasjon på læring

·         konkret basis for å gi både ros og støtte

·         dialoggrunnlag mellom elev-foreldre-skole

 

Det er viktig at elevene får et positivt forhold til sin egen mappe og har følelsen av at de "eier" mappa. Mapper er en måte å sette søkelyset på elevens egne evner, innsats og prestasjoner, og gjennom det å skape tro på at det nytter å arbeide og at det er mulig å forbedre seg. Men det siste forutsetter at elevene blir vant med å måle seg mot sine egne tidligere prestasjoner, ikke mot andres. Mappa skal derfor løfte fram det som er godt, det som er verdt å være stolt av, samtidig som eleven på grunnlag av mappa skal sette seg nye, realistiske mål. Mappa gir signal om at den viktige sammenligningen er ikke med andre medelever, men med det de selv har prestert tidligere, og den viser sammenhengen mellom egen innsats og resultat. Det er lærerens ansvar å løfte fram denne sammenhengen og peke på framgang som ikke alltid er tydelig for eleven selv.

 

Mapper kan være et redskap for tilpassa opplæring ved at læreren i mappene til en hver tid har dokumentasjon på hvor den enkelte eleven står. Dermed er det lettere å identifisere hva eleven gjør godt, hva han eller hun må arbeide mer med og hvor det er nødvendig å gi ekstra hjelp. Selve mappene kan fungere som konkret utgangspunkt for individuell veiledning.  Skriftliggjøring av mål, refleksjoner underveis og resultatvurderinger i mappa gjør at både lærere og elever forplikter seg overfor seg selv og hverandre. Skriftlig respons på elevarbeid i mappa utvider hukommelsen, og gjør det lettere å gå tilbake for å se hva man bør jobbe mer med. [5] Tilpassa opplæring betyr i første omgang å finne ut hva som er mulighetsområdet for den enkelte elev i hvert fag. Hva betyr det for eksempel i matematikk i 4. klasse? Hvordan kan mappene brukes for å stimulere de aller flinkeste så vel som å oppdage svikt i forståelse av matematiske begreper og resonnementer hos de svakeste? Dess mer konkret gjennomtenkt formålet er, jo bedre kan mappene fungere som pedagogisk redskap for å oppnå dette. Det er ikke nok med generelle mål for bruk av mapper. Den enkelte lærer må klargjøre mer spesifikt hvilket formål mappa skal ha i denne elevgruppa, på dette trinnet, i dette faget, for denne eleven.

 

I motsetning til målark hvor kriteriene er satt opp på forhånd, legger mappearbeid opp til at elevene selv skal være på å utvikle kriterier for hva som er bra. Dermed vektlegges også forståelse og kvalitet.

 

Hvordan tenke om mapper på ulike trinn?

Roger Ellmin (2000) har understreket hvor viktig det er at mappas overordnede formål tilpasses ulike skoletrinn slik at den hele tiden oppleves relevant og meningsfull og ikke blir et pliktløp. Han mener at for barn i de tidligste skoleåra bør mappa være morsom og visuell. På mellomtrinnet blir mappa mer organisert mot hva man skal lære seg og hvordan man lærer. På de høyeste trinnene (videregående) blir den mer en veiviser mot senere arbeidsliv eller fortsatte studier. Ellmins skisse er tatt med for å vise hvordan det er mulig å tenke rundt dette:

 

Eksempel på hvor fokus kan legges på ulike alderstrinn:

Tidlige skoleår:   

·         Skapende evner – lyst til å lære

·         Emosjonell kompetanse, selvtillit og trygghet

·         Positivt selvbilde – ”jeg er noen”, ”jeg kan” etc

·         Sosial kompetanse, medmenneskelighet – å bry seg

·         Kommunikasjons – og samarbeidsevner

·         Grunnleggende kunnskaper i basisemner

 

Mellomste skoleår

·         Styrke grunnleggende kunnskaper og ferdigheter i basisemnene

·         Tilegne seg redskap for å lære – lære seg grunnleggende strategier og teknikker for refleksjon og læring

·         Gruppemodenhet og samarbeidsrettet læring

·         Kommunikasjonsevne - å kunne representere seg selv

 

De senere skoleår

·         Fordypning av kunnskaper i de ulike emnene

·         Økende spesialisering og interessevalg

·         Mer selvstendig, eksperimenterende og problembasert læring – å stille opp og løse problem, lære å lære

·         Evne til å arbeide i team og være i konstruktiv dialog

·         Evne til å holde sluttmålet klart (videre studier, yrkesvalg etc)

 

Det er viktig å være oppmerksom på at mapper ikke kan oppfylle alle formål samtidig og at skole/lærer må prioritere det man ønsker skal være viktigst.

 

IV. Praktisk utforming og lagring av mappene

Mappa kan for eksempel være en folder i plast eller papir, en ringperm, en kartong eller den kan lagres digitalt i skolens LMS eller et annet lukket system. Det er opp til læreren å bestemme fordi det er avhengig av hvilket fag det dreier seg om, hva slag type arbeider som skal legges i mappene og hvordan læreren vil bruke dem. Mappa er ikke bare en tekstsamling, men kan omfatte både lyd, bilde og gjenstander som er relevant dokumentasjon for et fag.

I skolen vil papirbaserte mapper vanligvis oppbevares i et skap i klasserommet slik at elevene alltid har dem tilgjengelig. Læreren vurderer når det er formålstjenlig for elevene å ha arbeidsmappene med seg hjem. En fordel med digitale mapper er at elevene vil kunne ha tilgang til mappene hjemme.  

NB! Det er selvsagt ingenting nytt i at eleven har en arbeidsmappe, men måten å bruke den på vil for noen være annerledes.  Alle lærere har et system for hvordan elevene tar vare på sine arbeider, og derfor understreker vi at det er lærerens valg hvordan dette organiseres. Men det er selvsagt en utfordring å lære elevene å ta vare på arbeidene sine og holde orden i arbeidsmappa.

 

IKT har en del fortrinn som kan utvide eller forsterke læringspotensialet ved å bruke mapper, men det forutsetter en teknologisk infrastruktur. Digitale læringsressurser åpner for nye samarbeids og kommunikasjonsformer. Digitalisering

·        gjør det enklere for elevene å holde orden på arbeidene sine

·        sparer plass

·        gjør det enklere å revidere tekster

·        gir tilgang til skolens ressurser og elevenes skolearbeid hjemmefra (lett å ta med seg og jobbe parallelt hjemme og på skolen)

·        kan virke ekstra motiverende på mange elever

·        gir mulighet for multimedialitet: elevene kan jobbe parallelt med tekst, lyd og bilde

·        gjør det enkelt å dokumentere fellesarbeider, med lenker fra individuelle elevmapper og evt. bruk av hypertekst

·        kan systematise lærer- og medelev-respons

·        gir økt innsyn for foreldrene (også fraskilte) i elevenes skolearbeid

 

Før man går i gang med å la elevene bruke digitale mapper, er det en rekke forhold som må avklares: data – og driftssikkerhet, hvem skal ha tilgang til elevenes mapper på hjemmesider/i LMS, opplæringsansvar, innkjøp av nødvendig programvare og utstyr som sikrer en fornuftig og læringsbasert bruk av mapper. Forutsatt at skolen har en tilfredsstillende teknologisk infrastruktur, kan digitalisering øke læringspotensialet. [6]

 

V. ”Gi elevene de redskaper de trenger for å lykkes”

Målet er at elevene skal mestre de oppgaver de får i skolen, og det gjelder arbeidsmåter like mye som det rent faglige. Det er derfor viktig at elevene får opplæring og øvelse i de måtene å arbeide på som de forventes å ta i bruk. I forbindelse med mapper betyr det at de ulike elementene i mappemetodikken må læres og trenes. Dette er spesielt viktig i barneskolen, hvor grunnlaget skal legges for gode arbeidsvaner, men det har vist seg å være et kritisk punkt på alle nivå. Mappemetodikken kan lett bli stemplet som ubrukelig dersom man ikke ser at det kreves en del basisferdigheter som må læres bit for bit. Her dreier det seg om alt fra generelle ferdigheter i å samarbeide med andre så vel som å jobbe selvstendig på egenhånd, til mer spesifikke mapperelaterte kompetanser:

·        lære å ta vare på arbeidene sine og å holde orden i mappa

·        formulere egne mål

·        lære seg prosessorienterte skrivestrategier

o       hvordan arbeide i ulike faser av skrivearbeidet

o       hvordan skrive ulike typer tekster 

o       hvordan gi respons til medelever

o       hvordan ta imot respons og bruke den til å forbedre arbeid

·        forstå kvalitetskriterier og etter hvert være med på å formulere dem

·        gjøre utvalg til presentasjonsmappa og etter hvert begrunne hvorfor

·        vurdere egne arbeider (si hva som er bra/mindre bra og hvorfor)

·        gradvis opparbeide innsikt i hvordan de selv lærer best (refleksjon)

 

Rutiner er uvurderlig for både læreren og elevene dersom mappearbeidet skal fungere. Mappa må ikke bli et skippertaksprodukt, men samtidig må elevene lære at det til sjuende og sist er de selv som har ansvaret for sin mappe.[7] Mange lærere velger å ha faste timeplanlagte økter hvor elevene rydder i arbeidsmappene. Likeens settes av tid på skolen til å velge ut arbeid til presentasjonsmappa og diskutere ulike kriterier for utvalg. Det gjelder alle de ferdigheter som hver enkelt elev trenger å beherske, at de læres best gjennom å delta i fellesaktiviteter der de både får hjelp av lærer og kan lære av medelever som er kommet lengre. Det er på denne måten en klasse eller en gruppe elever utvikler et ’praksisfellesskap’: ”Slik gjør vi det hos oss”.

 

Prosessorientert skrivemetodikk og bruk av mapper henger nært sammen siden mye av dokumentasjonen i mappene er skriftlig. [8] Det gjelder mange av skolens fag, selv om det bør være en målsetting å bruke varierte dokumentasjonsformer. Enkelt sagt bygger prosessorientert skrivemetodikk på at første forsøk sjelden er godt nok, og at elevene trenger å lære seg en rekke strategier for å forbedre arbeidene sine. Lærere i alle fag der elevene skriver oppgaver bør samarbeide om disse felles strategiene. Like viktig for å kunne forbedre et arbeid er å vite hvilke kvalitetskrav som stilles, og disse må drøftes i hvert fag og ofte for hver oppgave.

 

Medelevrespons [9]

Elevene kan lære å gi respons til hverandre i de forskjellige fasene av arbeidet med tekster, både i norskfaget og andre fag. Elevrespons i barneskolen har ikke først og fremst forbedring av teksten som formål, men er et ledd i å utvikle elevens generelle tekstkompetanse. Å gi nyttig respons er en ferdighet som krever lang trening, og det er nyttig å begynne tidlig og enkelt, for eksempel med at elevene svarer på følgende responsspørsmål:

v      Jeg likte best…..

v      Jeg lurer på….

v      Jeg oppfatter at det viktigste du sier her, er…(hovedpoenget)

v      Hvis du vil endre på noe, foreslår jeg……

 

Å bruke lærerrespons

Et av de best dokumenterte funn i pedagogisk forskning er at læringseffekten er stor av tilbakemelding fra lærer når den kommer raskt og underveis i arbeidet. [10] Samtidig vet vi at det kan være vanskelig for elevene å vite hvordan de skal bruke responsen de får, og derfor er dette ett av de områdene som det er nødvendig for læreren å gripe fatt i, ellers kan mye av den tida som går til å kommentere elevarbeid, faktisk være bortkastet. [11]

 

Egenvurdering er en annen kompetanse som krever systematisk trening over tid og som knyttes til mappearbeider.[12]  En god læreprosess innebærer både å vite hva man kan og å være klar over det man ikke kan og se hva som må forbedres. Hjelpespørsmål kan koples direkte opp til oppgavene i mappa, for eksempel en fortelling i norsk:

Hva gjør en fortelling god?
Hva er du mest fornøyd med i din fortelling?

Hva har du arbeidet mest med under bearbeidinga?

Velg en kommentar som har hjulpet deg til å forbedre arbeidet ditt.

 

Loggskriving brukes også til øvelse i refleksjon. Det kan begynne meget enkelt med utgangspunkt i spørsmål, f.eks:

Refleksjon over læringsprosessen ved en større oppgave: [13]

Synes du at du brukte nok tid på oppgaven?

Hvilke kilder brukte du?

Fikk du noe hjelp? I så fall, fra hvem?

                                 Likte du å arbeide med oppgaven?

Ble du frustrert? Kjedet du deg? Hva gjorde du for å gjennomføre arbeidet likevel?

Hensikten med denne type logger er at elevene skal bli bevisste på hvordan de selv lærer best (’metakognisjon’).

 

Arbeid med kvalitetskriterier og egenvurdering: hva betyr ’gode kunnskaper’?

Siden det finnes lite veiledningslitteratur om dette viktige aspektet ved mappevurdering, går jeg litt nærmere inn på hvordan læreren kan gi elevene de redskapene de trenger her. Mappemetodikken har som mål at elevene skal kunne vurdere egne arbeider. Da må elevene forstå hva som menes med kvalitet, hva det er å ha gode fagkunnskaper. I første omgang betyr det kanskje å forstå at gode fagkunnskaper ikke bare er gjengivelse av flest mulig fakta. Hvorfor kan for eksempel Espens tekst på bare 1 side om livet i steinalderlandsbyen vise bedre kunnskaper enn Lise som har skrevet to sider? Hvordan kan en tekst eller en fremføring vise ulike kunnskapsnivåer? Og, hvordan gjøre dette begripelig for en 9- eller 10-åring?

 

I noen fag kan det være nyttig å ta utgangspunkt i ’gjengivelse’, ’forståelse’ og ’anvendelse’,.

Gjengivelse innebærer at en elev kan gjengi for eksempel fakta fra en bok eller en muntlig innføring. Forståelse betyr derimot at eleven ikke bare kan mekanisk gjengi eller repetere fakta eller handlingsmønster, men eleven skjønner innholdet på en måte som gjør at han/hun kan forklare med egne ord og egne eksempler. Anvendelse innebærer i tillegg at eleven klarer å overføre eller sette kunnskapene inn i nye sammenhenger. Eleven som har kunnskap på høyt nivå, vil også evne å stille spørsmål til kunnskapene, vurdere hva som er holdbart, logisk og relevant i forhold til ulike situasjoner. Hvorvidt man skal bruke nivåbeskrivelser eller bare beskrive det høyeste nivået og se alle besvarelser ut fra det, må lærerne diskutere. Det er selvsagt problematisk å dele elvene inn i nivå, selv om man prøver å tilpasse vurderingene den enkeltes evner og forutsetninger.

            Hovedpoenget med å konkretisere hva som ligger i begrepet ”gode kunnskaper” er å bevisstgjøre elever på hva de jobber i retning av. I ei mappesammenheng er det viktig at "god kvalitet" og "gode kunnskaper" forklares og drøftes med elevene i tilknytning til hvert eneste tema og hvert eneste kunnskapselement. Det er på den måten de kan få tak i hva det faktisk dreier seg om og gradvis kan lære å vurdere seg selv.

 

Eksempel: Hvordan forklare hva "gode kunnskaper" betyr for en 4. klasse som for eksempel jobber med temaet ”steinalderlandsbyen”? [14]

Erfaringene fra alle nivå i utdanningssystemet viser at kriterier og nivåbeskrivelser ikke har nevneverdig verdi med mindre disse blir forklart og drøftet mellom de involverte. Vi må med andre ord gå inn i en dialog med elevene og finne begreper og eksempler som gir mening til for eksempel en 9-åring eller 10-åring. Et eksempel på dette kan være:

Mindre gode kunnskaper (lavt nivå) betyr at du ikke har lært deg de kunnskapene om livet i steinalderlandsbyen som jeg vet du kan klare hvis du gikk inn for det. Disse kunnskapene står i boken og på arbeidsarkene du har fått utlevert (eks. hvilke dyr de jaktet på, hvilke bær de spiste, hvor de pleide å bygge husene sine osv.).

Middels gode kunnskaper (middels nivå) betyr at du kan mye om steinalderlandsbyen. Du greier å forklare det som står i boken og arbeidsarkene med egne ord og skjønner for eksempel at grunnen til at de ikke ble så gamle var fordi ikke hadde skikkelige medisiner og gode sko og klær.

Gode kunnskaper (høyt nivå) betyr at du vet mye om livet i steinaldrelandsbyen, kan forklare dette med egne ord og skjønner hvorfor ting var annerledes før. I tillegg til dette greier du å lage gode spørsmål om ting du lurer på, for eksempel hvorfor det var mer bjørn før enn nå og hvordan de greide å tenne på bålet uten fyrstikker. Du greier også å gjøre deg opp egne meninger om for eksempel det at de ofret dyr og mennesker til åndene eller det at de brukte fanger som slaver. Til slutt er det viktig at du også greier å forklare det du vet, lurer på eller mener noe om til de andre elevene eller andre voksne.

 

En konkretisering for elever og foreldre av hva skolen mener med god kunnskap, kan virke bevisstgjørende på læringsarbeidet og fremme en mer målrettet læring. Det er ikke nok at læreren sitter med en innforstått, intuitiv forståelse av hva som kjennetegner gode kunnskaper eller gode elevarbeid. Kvalitetskriteriene må kommuniseres og konkretiseres. Det er to innfallsvinkler til arbeidet med kriterier. Den ene er å arbeide med å gjøre mål og kriterier som andre har utviklet, forståelige for elevene her og nå. Den andre er å utvikle mål og kriterier sammen med elevene. Begge deler er viktig. Når elevene begynner å få innsikt i vurderingskriteriene, vil de kunne bruke dem i sitt daglige arbeid. Det er vanskelig å forbedre seg dersom man ikke vet hva man skal strekke seg etter. Her er det et stort utviklingsarbeid å gjøre på alle nivå i utdanningssystemet. Det krever samarbeid mellom lærere om det skal lykkes. Samarbeid om vurdering av mapper gir et konkret utgangspunkt for at lærerne diskuterer både kriterieutforming og hvordan gjøre dem meningsfylte for elevene i det daglige arbeidet på ulike klassetrinn, slik at de faktisk kan bruke dem selv i sitt læringsarbeid.

 

VI. Om bruk av presentasjonsmappene

Innhold og omfang

Presentasjonsmappa skal inneholde tilstrekkelig materiale til å gi et bilde av eleven, men ikke oversvømmes av unødige bidrag som gjør den uoversiktlig. Det er bedre med et fokusert utvalg, enn å ha med litt av alt. Mange elever legger mye arbeid i å gjøre mappa vakker. Samtidig som orden og god presentasjon er viktig for å vise hvilken vekt mappa tillegges, må ikke det bli hovedsaken. Det er alltid en fare for at mapper bare blir et tomt skall, at formen og strukturene kan dominere på bekostning av innholdet.

 

Det er et poeng at eleven ser at den samlede innsats på skolen består både av fellesarbeider og individuelle arbeider og at begge deler er like viktig. Mappa må derfor også dokumentere fellesarbeid. I den grad elevens arbeid i gruppa inngår i en felles dokumentasjon, for eksempel av et prosjekt, kan eleven legge kopi av sitt bidrag i egen mappe, med kort referanse til de andres bidrag. Digitale mapper gjør slik dokumentasjon enklere. Mange lærere har som krav at ett av arbeidene i mappa skal være et fellesprodukt – f.eks prosjektrapport eller skriftlig gruppearbeid.

 

I blant lurer elevene på om utfyllingsoppgaver, svar på studiespørsmål, gloseprøver, grammatikkprøver etc. skal med i mappa. Slike oppgaver kan inkluderes for å vise bredden i det eleven har arbeidet med faglig i en periode. Men ei mappe som består mest av standardiserte oppgavesvar, målark og prøver, signaliserer at undervisningen gir lite rom for elevenes skapende arbeid. I så fall bygger undervisningen på et annet læringssyn enn det som ligger til grunn for mapper. Både det prosessuelle og det kreative element er viktige sider ved mapper.

 

På de årstrinn der det gis nasjonale prøver er det rimelig at de inkluderes i mappa. Bruk av mappe kan selvsagt ikke løse det dilemmaet som ligger i at skolen både må forholde seg til faglige prestasjonskrav fastsatt av eksterne instanser og til de mål det er rimelig for den enkelte eleven ut fra sine forutsetninger å sette til seg selv. Men fordelen med mappa er at den rommer et bredere spektrum av dokumentasjonsmuligheter enn prøver og tester.

 

 

Eksempel på innhold i presentasjonsmappe der hovedvekten ligger på å dokumentere faglige oppgaver som elevene har arbeidet med i den perioden mappa dekker:

·         Oversikt over innholdet i mappe i 3.klasse (punktene er forslag til innholdsmomenter i mappa)

·         Naturfag: Planter om høsten

o        Mål (hva vi skal lære)

o        Mine arbeider

o                       Tegninger av planter jeg har funnet

o                       Hvorfor bladene blir gule

o                       "Jeg lurer på ..."

o        Hva gruppa mi fant ut

o        Hva jeg må arbeide videre med

·         Norsk: Eventyr

o        Mål (hva vi skal lære)

o        Mine arbeider     

o                       Min beste eventyrtegning: Hans og Grete

o                       Mitt eventyr: Katten som fikk gullører

o                       Hva er eventyr?

o                       "Jeg lurer på ..."

o        Hva jeg må arbeide videre med

·         Matematikk: Deling

o        Mål (Hva vi skal kunne)

o        Mine arbeider

o                       Eksempel på oppgaver jeg har løst

o                       Eksempel på oppgaver jeg har laget

o                       "Jeg lurer på ..."

o        Egenvurdering

o                       Hva jeg er blitt god på

o                       Hva jeg syntes var vanskelig

o                       Hva jeg må jobbe mer med

Eksempel på hovedpunkt som kan være med i presentasjonsmapper fra høyere klassetrinn:

v      Generell læringsmappe:

–         Hva vil jeg? (mine mål)

–         Hva vil skolen min? (mål fra læreplanen)

–         Min beste måte å arbeide på (arbeidsmåter og behov for støtte)

–         Resultater og eksempler på hva jeg har produsert

–         Resultater og eksempler på fellesarbeider

–         Tilbakemeldinger på egne og andres arbeider

–         Ideer jeg kan tenke meg å prøve ut

–         Tanker om siste halvår/periode (måloppnåelse, egeninnsats osv.)

v      Emnemappe eks.:

–         Dette vet jeg om emnet

–         Dette ønsker jeg å vite mer om

–         Hva skolen vil med emnet (mål fra læreplanen)

–         Hvilke fag som inngår i emnet

–         Arbeidsmåtene jeg har brukt

–         Notater, tegninger, tekster, oppgaver jeg har arbeidet med i emnet (alene og sammen med NN)

–         Tilbakemeldinger på egne og andres arbeider (eksempler)

–         Egenvurdering av faglig læring og egeninnsats

v      Generell fagmappe eks.:

–         Mine tidligere erfaringer med faget

–         Hva jeg selv vil med faget

–         Hva skolen vil med faget (mål fra læreplanen)

–         Mine oppgaver og arbeider i faget (utvalg): individuelle og samarbeidsoppgaver

–         Tilbakemeldinger på egne og andres arbeider

–         Egenvurdering av læring og egeninnsats i faget

Hvem er presentasjonsmappa for og hva skal den brukes til?

Det er viktig å avklare hvem som er mottakere for presentasjonsmappa, fordi det har konsekvenser for hvordan den skal se ut.

• Den viktigste målgruppa er elevene selv. Eleven skal kunne se sin egen utvikling og læringsprosess, ha et eierforhold til mappa og ha nytte av den i sin læringsprosess.
• Lærerne bruker mappa som grunnlag for faglig vurdering av eleven og for å tilpasse veiledningen til den enkeltes behov.
• I de aller fleste tilfeller vil mottaker også være foreldre. Mappa blir da en presentasjon av representative deler av elevens arbeid og sterke og svake sider.
• Nye lærere som eleven får ved overgang til en annen skole eller et nytt trinn i skolen. Da har mappa som formål å gi informasjon og vise et bredt bilde av hvor eleven står.
• Skolens ledelse kan også være målgruppa for mappene Ved å gå gjennom elevmappene vil den pedagogiske leder relativt raskt skaffe seg innsikt i hvordan det blir arbeidet og hva elever presterer.

 

Mappene som grunnlag for elevvurdering[15]

Det er den formative vurderingen som er viktigst i barneskolen. Vurderingen er formativ når intensjonen er å gi eleven tilbakemelding om kvalitet i forhold til krav og kriterier. Hensikten er læring. Bruk av mapper gjør grunnlaget for vurderingen av den enkelte eleven åpent og tilgjengelig. Det spesielle med mapper er dessuten at de gir mulighet for å dokumentere både prosess og produkt.

 

Det er gode erfaringer med at skoler setter av tid til at lærerne kan ha ”fellessensur” av mappene. Det betyr at lærere på samme klassetrinn har mulighet for å utveksle mapper og få andres synspunkt på besvarelser og mapper de er i tvil om. Det fører igjen til diskusjon både av arbeidsmåter, faglig innhold og av kriterier. Slik legges grunnlag for et ’tolkingsfellesskap, som igjen er en forutsetning for kvalitetssikret elevvurdering.

 

Mapper som grunnlag for elevsamtaler

Mappene gir elevsamtalen et konkret utgangspunkt og gjør veiledningen mer målrettet.

En artikkel basert på en forskningsstudie av en serie av lærer-elev samtaler med utgangspunkt i matematikkmapper [16]viste at mappene strukturerte samtalene og førte til at mange temaer ble tatt opp som var viktige for elevenes læring:

·        Selve mappearbeidet. Elevene var usikre på det rent praktiske rundt mappene.

·        Hvordan gå frem for å lære matematikk (læringsstrategier) Når elevene viste at de hadde problemer med en oppgave, ga læreren råd om strategier de kunne bruke.

·        Lærerens ’undervisningsfilosofi” (hvorfor vi gjør som vi gjør)

·        Eleven snakket om sine problemer med faget

·        Læreren oppmuntrert og signaliserte tro på eleven

·        Direkte undervisning av spesifikke matteproblem

·        Hva eleven likte eller mislikte med faget

·        Helhetlig vurdering – samtale om hvor eleven står i faget

Konklusjonen på denne studien var at læringspotensialet lå mer i hvordan mappa ble brukt, enn i elevens arbeid med for eksempel å velge ut og skrive om sitt eget arbeid.   Det viste seg dessuten at det var svært stor forskjell mellom den informasjonen som kom frem gjennom mappa alene, og den som kom frem gjennom mappa+samtalene elev-lærer. Dette indikerer hvor viktig det er at læreren bruker mappene aktivt og målrettet i veiledningen av den enkelte elev. Det krever tid og organisering. [17]

 

Mapper som grunnlag for samtaler mellom skole og hjem

Mappene gir et konkret grunnlag for en faglig dialog mellom elev, lærer og foreldre. Ved å ta utgangspunkt i elevens arbeid, vil alle parter måtte venne seg til å snakke om faglige prestasjoner. Dette er ikke minst en utfordring for læreren, som må ta hensyn til at også eleven og foreldre setter ord på og mener noe om god og dårlig læring, og hva det kan skyldes. Med elevens læring i fokus, formidlet og uttrykt gjennom mappeinnholdet, kan man komme vekk frå at læreren ensidig forteller om hvor snill og grei og flink eleven er, eller gir en sammenhengende elendighetsbeskrivelse. Nå elevens konkrete arbeider er i sentrum, er det lettere å søke å forklaringer på hvorfor eller hvorfor ikke læringa fungerer tilfredsstillende. Om mappa inneholder logger om elevens tanker om hvorfor resultatet ble som det ble, vil det være nyttig.

 

Det er likevel på sin plass å advare mot en sammenblanding av elevarkiv og faglige arbeid. Generelle vurderinger av elevens funksjonsnivå (faglig og sosialt) hører ikke hjemme i mappa, og det kan gjøre stor skade dersom eleven føler seg plassert i en type ”elevkategori”. Ei mappe består av faglige arbeider som må vurderes i kraft av sin egen vekt, den er ikke et diagnostisk verktøy for atferdskorreksjon. 

 

Mapper ved overgang til ny klasse/skole

Når eleven skal over i en ny klasse eller skifte skole, får mappa en annen funksjon enn underveis i skoleåret. Da skal den dokumentere for noen som ikke kjenner eleven, hva som er denne elevens sterke og svake sider. Vekten bør ligge på å vise hva eleven faktisk kan.

 

Mapper kan brukes som en måte å kvalitetssikre overgang til ny klasse eller ved skifte av skole. Både nye og mer erfarne lærere vil ha stor nytte av å se og sette seg inn i hva elever har prestert tidligere, og hvordan andre lærere har vurdert deres læringsarbeid. Ikke minst er det til hjelp at læreren kjenner til hvilke vurderingsformer eleven har erfaring med. Et motargument mot dette er at eleven skal kunne starte med blanke ark og at det kan virke stigmatiserende å gi videre elevopplysninger. Etter min mening er dette å snu det hele på hodet. Hva om andre profesjoner som behandler mennesker skulle tenke på samme måte? En profesjonell holdning til lærerarbeidet innebærer å ha best mulig kunnskap om hva eleven har gjort tidligere for å kunne veilede best mulig videre. Men jeg vil understreke at det er elevens egne arbeider, ikke tidligere læreres vurderinger, som er det sentrale i mappa. Egenproduserte arbeider i mappa gir førstehåndsinntrykk av en elev. Muntlige overleveringer havner fort i glemmeboka dersom de ikke straks blir skrevet ned, og dermed kan en viktig kilde til elevers læringshistorikk falle ut.                                 

VII. Dilemmaer ved bruk av mapper

I arbeidet med mapper vil læreren stå overfor en rekke dilemmaer. Det som karakteriserer et dilemma, er at det innebærer problemer som ikke lar seg løse, men som man må finne praktiske måter å håndtere. Hensikten med å ta dem opp her, er å minne om at dette er sider ved mappevurdering som kontinuerlig trenger å drøftes for å finne den beste balansen.

Individ og fellesskap

Jeg har tidligere nevnt faren for at bruk av mapper kan forsterke individualisering i skolen og betydningen av at lærerne er bevisste på et læringssyn der fellesskapet danner basis for individuell læring. I praksis kan det for eksempel bety at elevene arbeider sammen om oppgaver i de første fasene og så arbeider videre hver for seg eller at mange oppgaver gis som gruppeoppgaver, der bidragene er differensiert. Dersom tilpassa opplæring betyr at hver elev sitter aleine og arbeider med oppgaver uavhengig av andre, vil elevene både miste den verdifulle læringsressurs som medelever representerer og de vil miste trening i samarbeid. Kanskje er den viktigste pedagogiske utfordringen nå å finne gode kombinasjoner av fellesskapsbasert og individuelt arbeid og lære elevene hvordan de utnytter begge deler.

Produkt - prosess

Vurdering har tradisjonelt fokus på produktet, mens mappene gir mulighet til også å dokumentere prosessen. Dette er spesielt viktig fordi elevene dermed kan oppøves i å se forbindelsen mellom en god arbeidsprosess og et godt produkt, og for å unngå at elevene bare blir opptatt av å bli ferdig med en oppgave. Det blir feil å legge ensidig vekt på enten prosess eller produkt. Elevene må øves i å sette høye krav til sine produkter og være stolte av det de har fått til. Prosessen kan trekkes inn i vurderingen når dette har et klart pedagogisk formål, og det bør begrunnes både for elever og for foreldrene.

Egenvurdering - andres vurdering

Å sette elevene i stand til å vurdere seg selv er et sentralt mål i skolen, og arbeid med mapper gir mange muligheter for systematisk trening i selvvurdering. Systematisk arbeid med kriterier, som er uttrykk for andres vurderingsnormer, er nødvendig for at eleven skal gjøre dem til sine egne. Dette er noe som har stått svakt i norsk skole og lærere trenger derfor en felles innsats for å finne gode måter å gjøre det på i ulike fag.

Elevens eierforhold til mappa - standardisering

Dette dilemmaet er spesielt sterkt dersom mappene skal brukes som grunnlag for å sette standpunktkarakter. Dersom det er aktuelt fra 7. klasse, er en viss grad av standardisering (dvs. felles typer av oppgaver, felles krav til hvordan man definerer nivå) nødvendig for at vurderingen skal oppfattes som rettferdig. Samtidig kan man ødelegge mappevurderingens pedagogiske funksjon dersom altfor mye blir styrt. Elevene vil lett miste motivasjonen til å yte sitt beste dersom de mister muligheten til å la mappa være et uttrykk for dem selv, bare en samling oppgaver som andre har bestemt at de skal utføre. I barneskolen har man frihet til å dyrke mangfoldet og elevens eierforhold til egen mappe, men deler av mappa bør være felles.

 

Sette seg egne læringsmål - overta andres

Dette henger sammen med det forrige punktet, men fokuserer mer på spørsmålet om hvordan oppnå tilpasset opplæring gjennom å hjelpe elevene til å sette seg egne, realistiske og samtidig ambisiøse mål. Mange elever arbeider pliktoppfyllende med å oppfylle lærerens eller foreldrenes mål, men uten å gjøre dem til sine egne.

Frihet – styring

Det er fristende for læreren å styre en mappeprosess fra A til Å. Ofte vil produktet som havner i mappa se bedre ut om læreren styrer, men samtidig vil mye av poenget med mappearbeidet da falle bort. Mange lærere har valt å styre elevenes arbeid med mapper sterkt i begynnelsen til gode vaner er innarbeidde og så gi gradvis større frihet. Dilemmaet frihet og styring er et grunnproblem i didaktisk arbeid, og det er derfor det stadig på nytt må taes opp til diskusjon, også i forhold til mapper.

Kontroll - støtte

En fare ved mappevurdering er overkontrollering. Mapper generelt og digitale mapper spesielt gir læreren svært stor muligheter for å overvåke og kontrollere alle sider ved elevenes arbeid. Dette er en risiko som alle lærere og skolens ledelse må være oppmerksom på og gardere seg mot. Lærerens oppgave er ikke minst å støtte opp om elevenes utforsking av egne grenser for læring.

VIII. Oppsummering: Hva skolene må være oppmerksom på når de innfører mapper

• Det er rom for store variasjoner fra skole til skole med hensyn til hvordan mappene blir brukt.
• Dersom en skole velger å ta i bruk mapper, må dette inngå som en integrert del av skolens pedagogiske plattform og innarbeides i planarbeidet på alle nivå i skolen, slik at mappa ikke blir et mer eller mindre tilfeldig vedheng til undervisningen.
• Formålet med å innføre mapper må gjennomdrøftes slik at både ledelse, lærere, elever og foreldre har den samme forståelse av hva hensikten er.
• Det må lages en plan for skolering av lærerne i bruk av mapper i forkant, så vel som underveis.
• Skolering av elevene må også planlegges slik at en sikrer at de lærer de basisferdigheter som er nødvendige for å bruke mappene som læringsverktøy.
• Tidbruken må drøftes, både når det gjelder elevene og lærerne, ikke minst måter å unngå stress når mappene skal leveres og vurderes.
• Informasjon om formål, praktisk utforming, variasjonsmuligheter i arbeidsmåter og rutiner for vurdering må gis til alle parter: elever, lærere, foreldre.
• Hva mappene inneholder og hvordan de blir brukt, vil variere med klassetrinn og skolen må derfor drøfte hvordan progresjonen skal ivaretaes fra første klasse og oppover. Kanskje noen fag egner seg bedre for mapper enn andre?
• Det legges opp til regelmessig erfaringsutveksling og drøfting av positive sider og vanskeligheter.
• Det må lages en plan for hvordan mappene skal vurderes. Det må settes av tid til at lærere på samme trinn i samme fag (og helst fra flere skoler en gang i året) møtes for å vurdere elevmapper. Internasjonale erfaringer viser at lærere mener dette fungerer som en svært verdifull form for pedagogisk skolering, samtidig som det skaper et vurderingsfelleskap som er nødvendig for høy kvalitet i skolen.

 

 

 

 

 

Litteratur

Abildgaard, L. & Mogensen (1999) Når det bedste er godt - om porteføljer i skolen. Dafolo.

Black, P. & Wiliam, D.(1998) Inside the black box. Raising standards through classroom assessment. Department of Education & Professional Studies, Kings College, London.

Dysthe, O. (1993) Ord på nye spor. Innføring i prosessorientert skrivepedagogikk. Det Norske Samlaget.

Dysthe, O. (1993) Alternativ elevvurdering i norsk. I Inge Moslett & Lars Sigfred Evensen (red) Skrivepedagogisk fornying. As Notam. Gyldendal.

Dysthe, O. (1998) ”Mappevurdering som læringsform og samanhengen med kunnskaps- og læringssyn” i Fuglestad, m.fl.: Reformperspektiv på skole og elevvurdering. Fagbokforlaget.

Dysthe, O. (2001) Mappemetodikk med sosiokulturell forankring. I O.Dysthe, (red).: Dialog, samspel og læring. Abstrakt forlag.

Dysthe, O. (red) (2001) Dialog, samspel og læring. Abstrakt forlag.

Dysthe, O. & Engelsen, K. S. (2003) Mapper som pedagogisk redskap. Abstrakt forlag.

Ellmin, R. (2000): Mappemetodikk i skolen – som arbeidsmåte, tenkemåte og læremåte. Kommuneforlaget.

Erfaringer fra forsøk med mappevurdering i norskfaget ved Grønåsen skole. Eksamens-sekretariatet (1997).

Hoel, T. L. (2000) Skrive og samtale. Responsgrupper som læringsfellesskap. Gyldendal Akademisk.

Hoel, T. L. (2003) Responsgrupper som læringsressurs i arbeidet med mapper. I O. Dysthe & K. S. Engelsen (red) Mapper som pedagogisk redskap, Abstrakt forlag.

Lauvås, P. (2004) Mappevurdering som standpunktvurdering? Utdanningsdirektoratet.

Madsen, T. (2005):  Hvordan kan mappene bli et redskap for læring og ikke et tomt skall? Artikkel sendt Bedre skole.

Opsum, W. (2002) Lærerrollen i mappevurdering. Fra mappebarn til mappevurdering. Hovedoppgave UiB.

Otnes, H. (2003) Arkivskuff eller læringsarena? Lærings- og dokumentasjonssjangrer i digitale mapper. I O. Dysthe, & K. S. Engelsen, (2003) Mapper som pedagogisk redskap. Abstrakt forlag.

Taube, K.: Portfoliometoden - Undervisningsstrategi och utvärderingsinstrument. Gothia 1997.

Smidt, K. (2002) Learner portfolios. English Teaching, 22/02.

Skolbarn 5/6 (1999) Førskoletidningen.  

Vaage, S. (2000) John Dewey i utdrag. Abstrakt forlag.

Wittek, L. (2004) Læring i og mellom mennesker – en innføring i sosiokulturelle perspektiver. Cappelen Akademisk forlag.